中国农民职业技术教育研究

第一节 陶行知职业教育思想与实践

　　陶行知（1891—1946年），原名文浚，安徽歙县人。起初深受王阳明“知行合一”学说的影响，改名为知行，后来在乡村教育实践中认识到“行是知之始，知是行之成”，遂又更名为行知。陶行知是我国现代著名的教育家、思想家和大众诗人。他终身致力于人民教育事业和民族民主运动，以“捧着一颗心来，不带半根草去”的热诚，怀着“爱满天下”的胸襟和“甘当胳驼”的精神，“为整个民族的利益来造就人才”，为教育乃至民族独立解放事业奔波劳苦，鞠躬尽瘁，死而后已。毛泽东同志赞颂他是“伟大的人民教育家”，周恩来同志评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”，宋庆龄同志称赞他“万事师表”。综观陶行知的一生，他所创立的生活教育理论贯穿于其后的教育活动始终，并在教育内容上紧跟时代发展的要求，据此可以将他的生活教育实践大致划分为五个阶段：乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育。

　　陶行知在1914年获金陵大学文科学士学位后，随即赴美留学。先在伊利诺斯大学学习市政，获得政治学硕士学位，又在1915年进人哥伦比亚大学师范学院师从著名教育学家杜威、盡禄和斯特雷耶，并在1917年获得哥伦比亚大学都市学务总监资格文凭后回国。从1917年到1923年，陶行知在南京高等师范学校（后并人东南大学）、东南大学任教职，在此期间大力倡导教育改革，并在五四运动爆发后将传统的“教授法”改为“教学法”，还提倡男女同校，开办暑期学校。1921年12月，中华教育改进社成立，陶行知任主任干事，主编《新教育》杂志。1923年，他辞去教职，专任教育改进社主任干事。同年，他与晏阳初等发起成立了中华平民教育促进会，并担任执行书记，开始大力从事平民教育，试图“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会”。随着平民教育的推进，陶行知逐渐认识到，“中国以农立国，十有八、九住在乡下。平民教育是到民间去的运动，就是到乡下去的运动”，因而提倡师范教育下乡，使乡村学校成为改造乡村生活的中心，使教师成为乡村的领袖。1926年底，陶行知提出了“筹集一百万元资金，征集一百万位同志，提倡一西万所学校，改造一百万个乡村”的“伟大建设事业”计划，并在1927年3月，在南京神策门外的劳山脚下创办了晓庄师范学校，自任校长，开始将其教育理论进行试验，并探索新的理论。在晓庄师范期间，陶行知还派出学生在1928年创办了湘湖师范学校，在1929年创办了新安小学。通过在晓庄的教育试验，陶行知形成了系统的生活教育理论体系，培养了一批乡村教育的师资力量，取得了较大的成功。后因参加反帝爱国运动，晓庄师范在1930年春被国民党政府查封，陶行知受到通缉，被迫流亡。

　　1931年春，陶行知从日本秘密返回上海，开办了“自然学园”，推行“科学下嫁”运动，开始了其普及教育阶段。1932年，创办了“儿童科学通讯学校”，并在10月创办了山海工学团，此后又创办了晨更工学团、报童工学团、流浪儿工学团、劳动幼儿团、女工读书班等工农教育事业，组织成立了中华普及教育助成会。“工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会。在这里面包含着生产的意义，长进的意义，平等互助自卫人的意义”，其宗旨是“工以养生，学以明生，团以保生”，实施军事、生产、科学、识字、民权、生育六大训练。1934年，陶行知创办了《生活教育》半月刊，系统阐发了在人民大众中普及生活教育的思想。通过普及教育实践，陶行知总结出了诸如依靠小学生“即知即传”的“小先生制”，依靠识字成人的“传递先生制”等教育方法，提出要以工学团制来改造全国的学校，使学校实现现代化。

　　1935年“华北事变”发生后，陶行知热情拥护中国共产党发表的“八一宣言”，及时把生活教育与民族革命结合起来，号召“去过民族革命的生活，才算是受民族革命的教育”，并带领山海工学团投人到抗日救国的洪流中去。1936年，陶行知发起成立了“国难教育社”，认为国难教育的目标有三：甲〉、推进大众文化。（乙）、争取中华民族之自由平等。（丙）、保卫中华民国领土与主权之完整大众的国难教育“具有五个特征：单一的大众的联系的对流的行动的”这一时期的大众教育，就是要教大众以生活为课程，以非常时期的有计划有组织的生活，做他们的非常时期的有计划有组织的课程。这非常生活，便是当前的民族解放、大众解放的生活战斗。

　　1937年抗战全面展开后，陶行知又及时把“国难教育”转变为“战时教育”，成立战时服务团，《生活教育》也更名为《战时教育》。他提出，战时教育的目标是“在战时工作的组织中进行教育，组织民众起来参加战时教育”，从而动员大众的力量来进行抗战。1939年，陶行知又提出“全面教育”，全面教育就是“教育战”，“我们的抗战是全面抗战，我们的教育也跟着全面抗战的开展而成为全面教育。”1939年7月，陶行知在重庆创办了育才学校，“用生活教育的原理与方法，培养难童中之优秀儿童，使成为抗战建国之人才”。育才学校下分音乐、戏剧、绘画、文学、社会、自然等组，同时关注儿童的一般基础教育与特殊基础教育。育才学校培养了一大批民族民主革命所急需的优秀人才，它的教育实践也更加丰富和完善了陶行知的生活教育理论。

　　抗战胜利后，陶行知又迅速投身于争取国内和平与民主的民主教育中去。1944年，陶行知加入了中国民主同盟，并在1945年当选为民盟中央常委兼教育委员会主任，将《战时教育》更名为《民主教育》，并主办了《民主》星期刊。为进行民主教育，陶行知计划以生活教育社及育才学校为主持单位，在全体国民中普及民主教育。1946年1月，陶行知提出了“社会大学运动”的设想，“要把有形的社会大学普及出去，并且要给无形的社会大学一个正式的承认，使每一个人都承认这无形的社会大学之存在，随时逭地随事进行学习”，并指出“大学之道，在明民德，在亲民，在至于人民之幸福。”他与李公朴、史良等人在重庆依此创办了社会大学，以成人教育为主，对进步青年进行政治教育和专业教育。

　　1946年4月，陶行知为筹备育才学校搬迁事宜来到上海，在不到三个月时间内演讲一百多场，呼吁民主与和平，并全然不顾个人安危，在李公朴、闻一多被暗杀后大义瘭然的“等着第三枪”，努力忘我的工作，终在7月26日因劳累过度突发脑溢血逝世，终年55岁。

　　职业教育并不是陶行知教育理论的教育实践的主要内容，然而是他整个教育思想的有机组成部分。他的一些观点是构成近代职业教育思想不可缺少的环节，对今天的农民职业技术教育仍然具有深刻的指导和借鉴意义。陶行知的职业教育思想主要包含在以下三个方面。

　　（一）生活教育理论

　　生活教育理论是贯穿陶行知教育活动的主线，乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等无不是生活教育理论与特定历史条件相结合的结果，生活教育理论也得以在这些教育活动中不断充实和完善。陶行知从“生活是教育的中心”的基本论设出发，摒弃了旧教育、洋教育与生活相脱离、与社会脱离、与实践脱离的传统，要求恢复教育与生活的紧密联系，与生产实践相结合，从而实现了理论与实践的统一，使教育为人民大众的需求服务。对生活教育理论，陶行知作过高度概括性的表述：从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“教学做合一”，是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教，提出“在劳力上劳心”，以期理论与实践之统一。“社会即学校”这一原则要把教育从鸟笼里解放出来。“行是知之始，知是行之成”是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器”，这种教育观是把教育从游戏场陈列室解放出来输送到战场上去……总之，生活教育理论是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。它具有生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的特征。生活教育理论主要包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个组成部分。

　　1.生活即教育。“生活即教育”是生活教育理论的核心。它的形成经过了一个发展的过程。陶行知起初深受杜威“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”和王阳明“知行合一”学说的影响，后来在教育实践中认识到杜威和王阳明的理论不符合现实中国的国情，于是“翻了半个筋斗”，形成了系统的生活教育理论，“生活即教育”就是其基础和核心部分。

　　在陶行知看来，生活决定教育，生活是教育的中心，“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。生活不是少爷小姐党人政客这些“小众”的生活，而是工人农民的“大众”的生活，是大众“征服自然、改造社会”的生活；因此教育也不是“小众”的教育，而是“大众”的教育，是以大众的生产生活为中心的教育。生活是“无时不变”、“不断向前向上”的，教育也要不断地满足生活向前向上的需要。生活教育活动经历了乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等阶段，正是不同时期生活的需要使然。

　　“生活无时不含有教育的意义”，因此“过什么生活便是受什么教育”。不同的生活对生活于其中人们产生不同的教育作用。

　　过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育；过糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；过有组织的生活，便是受有组织的教育；

　　过有计划的生活，便是受有计划的教育；过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。“不过，在生活与教育二者的互动中，教育不是完全被动的，它对生活具有改造作用。”在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，是生活提高到教育所瞄准的水平。“陶行知为什么主张”生活即教育“呢？他说，我们主张生活即教育”就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之愿，把天理与人欲打成一片。“因为中国遗留下来的旧文化，是与”生活即教育的主张相冲突的。分析起来就是天理与人欲，无论做什么事情，总以天理来压迫人欲，这是非打倒不可的。没有生活做中心的教育是死的教育。乡村教育便是意在通过对乡村教育的改造，从而实现对乡村生活的改造。

　　2.社会即学校。“社会即学校”是陶行知“生活即教育”论的又一个重要主张。“社舍即学校”是生活教育的场所论。“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。它突破了旧教育和洋教育理论中狭隘的教育场所观点，实现了学校与社会的联系和沟通。在杜威看来，”学校即社会“陶行知认为”学校即社会“是一种鸟笼式的教育，”就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。“学校只是社会的一部分，社会有着很多不同于学校的内容和特质，”学校即社会“夸大了学校的教育作用，事实上在社会生活中有很多东西在学校里是学不到的。但”社会即学校“则不然，”他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校里的一切伸张到大自然里去。这样不仅学习的内容和材料大大增加，而且可以向所有愿意施教的人请教，学生的概念也不囿于学校。这样一来，教育者、受教育者、教学的场所就大大扩展了。

　　在旧教育中，士大夫们凭借其地位对教育形成了垄断之势，他们有特殊的学校来使他们的子弟受特殊的教育，受教育成为他们的一项特权，因此旧教育是一种“小众教育”。这种“小众教宵”死读书本，脱离生活，是危险的死学校，死教育。这种学校与社会之间高墙相隔的状况不打破，不可能产生活的教育，活的生活，活的国家，活的世界。“从大众的立场上看，社会是大众惟一的学校，生活是大众惟一的教育。”在民国时期，工农大众缺乏教育资源，如果只有到学校去才能受教育，那么能够接受教育只是很少的一部分，对大多数人来说，他们应当注意向社会生活学习，向各种各样的人请教，才能获得长进。在社会这个学校里，“随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。”

　　“社会即学校”打破了学校与社会之间的围墙，把学校与社欠生活联系起来，注重向社会学习；它也把学习的场所扩展到社会中，不囿于特定的地方，把整个工农大众包括到教学活动中。如果说“生活即教育”是一种大教育，那么“社会即学校”则是大学校。

　　3.教学做合一。“教学做合一”是生活法，也就是教育法。它的涵义是：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都是以做为中心。”“教学做合一”作为生活教育法的最终形成，经历了三个发展阶段：一是教学法。陶行知早在南京高等师范学校任职时就有感于传统的教授法过于关注教，而忽略了学，从而造成教与学的分离，因而极力主张将教授法改为教学法，以期实现教与学的统一。二是教学合一。实践了教学法之后，陶行知看到了做在教学中的重要作用，因而形成了教学做合一的理论，只是没有冠以该名称；三是教学做合一。1925年陶行知在南开大学做教学合一的演讲时，讲的内容是教学做合一。张伯苓拟改为学做合一，陶行之“豁然开通，直称教学做合一”，后撰文做系统的论述教学做合一的理论最终形成。

　　在教学做合一中，三者是统一的整体，以做为中心，“要在做上教，在做上学”。做有着特定的意义，它是指“在劳力上劳心”，具有“行动”、“思想”、“新价值之产生”三个特征。只有手到心到才是真正的做，它体现了体力劳动与脑力劳动的结合之所以要以做为中心，是因为陶行知认识到，“行是知之始，知是行之成”。从“行”来的知是亲知，“亲知为一切知识之根本”。一般的学校教育只注重“闻知”，而将“亲知”拒在门外，因而十分有改进的必要。

　　在教学做合一的教育法的指导下，学生与教师之间的界限变得模糊起来，“会的教人，不会的跟人学”，再深一层次讲，教与学都是为了做，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上用功夫，教固不成教学也不成学。”这一教育法克服了旧教育、洋教育中理论与实践相脱离的弊端，最终将生活与教育、社会与学校结合起来。

　　（二）乡村教育恩想

　　生活教育理论贯穿于陶行知的教育活动，既以乡村教育活动为源泉，又指导了乡村教育，并最终在乡村教育中不断得到完善。因此，陶行知的乡村教育思想是生活教育理论与乡村教育实践相结合的产物，它一方面体现出了归于生活理论的共性，又体现出了与其他教育不同的个性。

　　1.乡村教育的特殊性。乡村教育首先是相对于城市教育来说的。在吻行知看来，城市与乡村有着不同的特质，“市乡人民密度不同，经济能力不同，环境性质不同，凡此种种影响于课程编制、教学方法、行政组织的又都不同”，因而需要有不同的教育。对城乡教育不加区分，笼而统之，是不合理的，教育“分治则两受其利，合治则两受其弊”。并且，中国有着规模庞大的人口需要教育，乡村教育“事业是何等的大，责任是何等的重。”

　　2.乡村教育的地位。中国是以农立国，人口十有八九都住甶乡下，但是中国的乡村教育却极不发达，并且已经达到了极点，是受教育“不平均”的三个方面的其中之一。在这有限的乡村教育中，乡村学校“确实不能适应乡村的需要”，“这样教育，使农村社会减少生产量，使农人富的变穷，穷的变得格外穷”。这些教育状况如果继续存在，“则旧的力量不能维持，新的力量不能产生，我们的民族，恐怕要日益贫弱，以至于灭亡”因此乡村教育迫切需要改造。陶行知认为，“现代的中华民族是从农业文明走向工业文明”，因此教育要适应社会时代发展的需要。教育必须要适应这个发展的趋势，为社会生活由农业社会向工业社会的转变而教育。在这个过程中，教育起着极其重要的作用，乡村教育作为重要组成部分，是“立国之大本”，这样才能与中国“以农立国”的国情相符合。“我们要想建设新中国，必须用教育的力量，来唤醒老农民，培养新农民，共同担负这个伟大的责任。”

　　3.乡村教育的出路。中国的乡村教育不仅薄弱，而且还“走错了路”，照此发展下去，前面就是“万丈悬崖”，因此需要加以根本改造，“另找生路”。陶行知认为，中国乡村教育的生路就是“建设适合乡村实际生活的活教育”，具体而言，就是“从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范；从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生，活的国民。”在陶行知看来，从“乡村实际生活产生活的中心学校”到产生“活的学生，活的国民”，这个过程的各个环节是“息息相通”，“一气呵成”的，如果出现了不衔接，不联络，不适应的地方，“到处可以相互参考纠正，随改随进”，从而使中心学校的发展促进师范学校的发展，进而推动乡村生活的改进，并最终又推动了学校的发展。这就使得学校与社会生活形成一个循环，如果各个环节运行正常，那么就会出现良性循环的局面；反之如果某一个环节出了问题，就可能造成梗塞，破坏正常的循环过程。

　　在以乡村社会生活为中心的乡村教育中，中心学校处于重要地位。在实际生活中产生的中心学校是“有根的”，它是“与自然生活、社会生活联为一气的”，因此中心学校既能适应环境的生活，又能改造环境的生活。鉴于中心学校的中心地位，乡村教育首要的便是要建设好中心学校。“中心学校有了办法，再办师范学校。师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法去培养师资。他与中心学校的关系也是有机体的，也是要一贯的。中心学校是他的中心而不是他的附属品。”因此，在办学的实践中，师范学校的开办要围绕着中心学校来进行，有哪一种的中心学校，就要有哪一种的师范学校。反之，如果没有一所好的中心学校，也不应当办师范。

　　传统的师范教育的一个根本弊端就是师范学校与其附属学校相脱离，而附属学校又与实际生活相脱离，这种状况最终使得教育与实际生活相脱离，造成了教师、学生乃至整个教育和国民缺乏生活力。乡村教育的出路就是打破学校与生活的隔离，以社会生活中的人为中心开办中心学校，再围绕中心学校开办师范教育，实现“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练教师”。

　　4.乡村教育的师资。教育活动是主客体双方互动的过程。要产生活的教师，活的国民，就需要有活的教师。既有活的教师，又有活的学生，学校才会是活的学校。中国传统的乡村教育是“死的教育”，要把他改造成活的教育，就需要活的学校的开办，而师资无疑是学校存在的先决条件。陶行知在规划乡村教育改造运动时，把师资力量的培养放在了显要的位置。“估计起来，中国有一百万个乡村，就须有一百万所学校，最少就须有一百万位教师。各个乡村里都应当有学校，更应当有好学校。要有好的学校，先要有好的教师。”并且，只有好的教师的学校，才是好的学校。

　　那么，究竟怎样的教师才算是好的教师呢？陶行知认为，好的乡村教师，要符合三个条件：“第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神”。只有这样，“他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利。”事实上，在陶行知看来，能够成为一个好的乡村教师，便能够成为一个“改造乡村生活的灵魂”，成为一个“乡村的领袖”。

　　5.乡村教育的目标。人在社会中生活需要一定的能力，学校对于学生来说就是要培养其“生活力”，“他的目的是要造就有生活力的学生，使得个个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任，学校必须要给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”在这里，生活力就是指前进的，健康的，劳动的，民主的，科学的，艺术的生活。对于乡村教育来说，乡村教育的目标便是培养农民的生活力，使农民更好的进行征服自然、改造社会的实践活动。在农民的生活力的培养中，陶行知打通了“劳力”与“劳心”的鸿沟，主张“在劳力上劳心”，这样才能造就“脑指挥手，手开动脑的手脑健全的人”。劳力与劳心结合的过程，也是创造力培养的过程。“手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。”创造力无疑是生活力的一个重要方面。对乡村教育来讲，强调手脑结合非常有意义。中国深受孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”的影响，照此观点，农民属于劳力的人，如果不在劳力上劳心，他们的命运只能是受别人支配。事实上，长久以来农民一直是一个劳力的群体，像陶行知所说，农民的耕作方法，几千年来，间有小小的改良外，其余的都是墨守成规，毫无创意。这是没有劳心的结泶。因此，强调“在劳力上劳心”，“手脑相长”，便具有了革命性的意义。

　　6.乡村教育的方法。教学做合一是整个生活教育的方法论，3村教育也不例外。“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就足教学做合一”。像种田这件事，就要在田里做、在田里教、在田里学。教学做是合一的，因为一个活动“对事说是做；对己说是学；对人说是教”。拿种稻来说，“关于种稻的讲解不是为讲解而讲解，乃是为种稻而讲解；关于种稻而看书，不是为看书而看书，乃是为种稻而看书。想把种稻教的好，要讲什么话就讲什久话，要看什么书就看什么书。我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。”总之，教育活动的进行是整体的连贯的过程，不能把它死板地分割开来。

　　（三）生利主义的职业教育观

　　陶行知认为教育是国家的根本大计，现代教育对现代国家的重要性在于通过教育可以改造社会。在他看来中国社会有待改造之处甚多，在对中国社会改造的种种工具中，教育是最基本、最重要的工具。他以欧美职业为参照系，批评了清末以来的实业教育，认为“实业学校办法弗良，学生应用其所学者，十仅一二，改营他业者十且八九，至演成农不农，工不工，商不商之险状。此则急宜改革者也。”主张确立“对于已在职业界服务之人民，教以改良旧职业之学士技能”的新政策。陶行知在推行平民教育过程中，并不排斥职业教育，而是认为职业教育是平民教育的继续。

　　1.关于职业教育的含义。自1917年中华职业教育社提出职业教育以解决生计问题为进行的方针后，社会上有人把职业教育理解为衣食主义，也有人把职业教育理解为生活主义。陶行知认为这两种理解都不正确。为了澄清对职业教育的误解，他撰写了《生利主义之职业教育》一文，提出了他的职业教育理论的基本观点。陶行知认为，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活包罗人生万象，所涉及的教育范围十分广泛，职业生活只是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育当中的一类。两者是整体与部分的关系。把职业教育理解为衣食主义的错误在于：靠遗产、乞讨、偷窃为生者均可以说是以衣食为主义，显然与职业教育界限分明。如果职业教育以衣食为主义，必然忽视乐业之道，无形中会养成自私自利的品质。这对职业教育的推广十分不利。

　　那么什么是职业教育的理论基础呢？陶行知认为，“职业作用之所在，即职业教育主义之所在”。他认为，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓生利，就是创造物质财富，或增加社会价值。故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利之人物之教育，皆是职业教育。生利主义成为我国近代职业教育界对职业教育功能认识的一个高峰。

　　根据生利理论，陶行知批判了传统教育的弊端，在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中，认为中华民族的出路在于建设富裕的社会，相应地教育的出路在于教人创造富裕的社会，而不是创造富裕的个人。他强调自然科学在经济发展中的作用，根据中国是个农业国的国情，陶行知关心如何把自然科学运用到农业改造农村。这离不开教育。他指出过去农村教育之所以没有实效，“是因为教育与农业都是各干各的，不相闻问。教育没有农业，便是空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失去了促进的媒介。”

　　既然职业教育的功能是生利，那么相应地职业教育的目的就是培养各行各业的生利人物。陶行知同其他教育家一样，把职业技能的培养作为职业教育的重要任务。他认为，好的教育应该养成学生一种技能，使其可以独立生活。“倘若一个人没有技能，则此人必分大家的利”。因此，技能是一个人能否生利，养活自己，贡献社会的必要条件。

　　2.关于职业教育的师资。在生利主义理论的前提下，陶行知提出了理想的职业教育师资的三条标准：生利的经验、生利的学识、生利的教学法。

　　所谓生利的经验，是指直接从事职业教育的教师必须是能生利之人。本身缺乏生利经验就不可能教人生利。所谓生利的学识，是指来源于生利的经验又高于生利经验的科学知识，也就是要有理论。陶行知认为，仅有经验没有学识的人会导致固步自封，不求进取，中国传统农业就是一例。从事职业教育的师资只有把经验和学识结合起来，才有能力改造旧事物，创造新事物。所谓生利的教授法是要求职业教育教师在熟悉学生心理的前提下，根据不同职业特点采用不同的教学方法。在这三条标准中，生利的经验最为根本。

　　如何培养职业教育的师资呢？陶行知提出了直到今天也仍然有价值的三个途径。第一，以普通学校毕业生为师资。第二，选拔职业界中的优秀者。第三，实行专门学问家与职业界中有经验者的结合，两者相互补充，共同试教数年后可以形成既有学术又有经验的教学专家。

　　3.关于职业教育的课程和教学方法。陶行知的生利主义职业课程论，不主张传授系统完整的理论，也不主张专门训练某种技能，而是主张“以一事之始终为一课”。例如种豆是一事，则围绕着种豆所应知应作的一切就算一课。逢到种豆的理论就讲理论，该实践就实践，理论与实践交错循环进行，直到学完种豆的一切就算完一课，成一事。陶行知把学完一事再学一事，称为升课。升课要由简到繁循序渐进。学完既定的全部课程称为毕课。这种编排课程的思想是符合职业教育教学规律的。陶行知课程思想的中心也是“生利”。他说，“定课者必使每课为一生利单元，俾学生毕一课，即生一利；毕百课，则生百利，然后方无愧于职业之课程。”陶行知认为最好的职业教育课程是能够充分生利的课程。所谓充分生利的课程是指在职业教育课程的配备上，应以一、二事为主，同时兼授其他事，学生除习得生利之正业外，还可兼会其他生利之业。这样，每年每月甚至每日都可以学到有用的技能，这就是充分生利。

　　陶行知也研究了徒弟制问题。他认为徒弟制是有实效的。他说：看看木匠徒弟所做的桌椅，裁缝徒弟所做的衣服，漆匠徒弟所做的牌匾，不由人要觉得十分惭愧了。学徒制之所以能培养出较好的职业人才，是因为学徒制把理论学习与实践结合起来，知识的学习与技能的训练结合起来。陶行知认为学徒制的成功之处在于把知识化为技能，号召人们既要用脑，又要用手，既要劳力又要劳心。

　　陶行知的职业教育思想体系是与其平民教育、乡村教育、普及教育思想联系在一起的。他把职业教育看作是平民教育、乡村教育的一部分，看作是普及教育的一个方面。有学者认为陶行知给我们留下了一部“穷国教育经济学”，包括生利而不分利、省钱而有实效、化无用为有用等原则，还有“愈智愈富，愈富愈智”的良性循环等思想，是一笔宝贵的精神财富。