基于AUQA的澳大利亚高等教育质量保障模式研究

第三节 高等教育质量保障模式

　　关于高等教育质量保障模式，田恩舜认为：“高等教育质量保障就其本质而言，是政府、高校与社会为了实现其各自的价值需求而进行价值选择和价值博弈的过程。在选择和博弈的过程中，国家权力、市场和院校自治这三种力量在不同时空背景下的张力整合，就形成了不同的质量保障模式。在过去二十年的世界各国的高等教育质量保障运动中，产生出了各种具有不同历史文化背景、受不同政治经济体制和高等教育管理体制影响的、反映了不同的教育价值观的保障模式。可以说，每一种模式的形成都是特定环境下高等教育质量保障主体之间博弈的结果。每一种模式都有其独特的结构与特征、优势与不足。模式变革的趋势是朝向多元复合型模式发展，以有效地协调多元主体的价值需求，在国家权力、市场与院校自治之间达到平衡。”田恩舜，高等教育质量保障模式研究\[M\]。青岛：中国海洋大学出版社，2007：18.质量保障模式可分为抽象模式和具体模式。

　　一、抽象模式

　　抽象模式是指根据国家、市场和院校自治这三种权利主体不同的作用力度和作用方式，将各种模式的特征予以抽象归纳而划分出来的模式。有学者将高等教育质量保障实践中所形成的模式分成五种，即：自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式与多元复合型模式。具体特征分析如下田恩舜，高等教育质量保障模式研究\[M\]。青岛：中国海洋大学出版社，2007：81-97.：

　　（一）自主型模式

　　所谓自主型模式，是指政府与社会不参与高等教育质量保障活动，而由高校全面负责高等教育质量保障事宜的一种质量保障的制度。在自主型模式中，高校通过其内部质量保障的政策与过程，向政府和社会作出质量承诺并赢得他们的信任。自主型模式的特点有：第一是自主性，即自主确定质量标准；自主设立质量保障机构；根据学校发展目标与规划，自主决定质量保障的内容与侧重点；学校结合自身的传统与特色，自主选择质量保障的程序与方法；自主决定评估结果的用途。第二是发展性。发展性特征主要体现在质量观、质量保障目的和方法等方面。在质量观上，认为质量就是“卓越”、“优秀”，质量没有“最好”，只有“更好”，质量是动态的、发展的；在质量保障目的上，更加强调实质性目的，即质量的改进与提高，并借助于系统性、周期性地运用评估手段，以实现其诊断与调节功能，发现问题，寻求改进对策，促进学校工作的不断完善；在质量保障方法上，更多地运用自我评估、同行评估，强调内在动机的激励和自我发展。第三是单一性。自主型模式的单一性特征体现在质量保障主体和权利结构上：即质量保障主体的单一、权利的单一。第四是封闭性。由于质量保障主体及权利的单一，使得自主型模式呈现出一定的封闭性，即质量保障的政策，包括质量保障的目的、侧重点、机构的设置、程序与方法等，都由学校自主决定，并由学校组织力量加以实施，在这个质量保障过程中，学校外界的力量对学校的影响不大。

　　（二）控制型模式

　　所谓控制型模式，是指在高等教育质量保障活动中国家权力起主导作用，由国家意志的执行机构--政府监督高校的执行，对高等院校实施全方位的质量控制，并向社会作出质量承诺和担保的高等教育质量管理制度。控制型模式具有强制性、统一性和直接性的特征。

　　（三）市场型模式

　　市场型模式是指在高等教育质量保障中，市场的调节和导向起着主导作用，政府、高校和社会都以市场为中介实现各自的高等教育质量需求。一般情况下，政府不参与、不干涉高等教育质量保障活动，而是将竞争机制引入高等教育领域，让高等院校面向社会自主办学，直接参与生源市场、科技市场和劳动力市场的竞争。学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校、专业和毕业生。市场型模式具有间接性、自愿性、民主性及多样性的特征。

　　（四）合作型模式

　　合作型模式是指在高等教育质量保障中，由政府和高校共同承担高等教育质量保障的责任。政府和高校基于一定的共识，通过协商达成在高等教育质量保障中的合作关系，即由高校负责其自身内部质量保障，高等教育外部质量保障则由政府负责，这样，政府和高校共同向社会作出质量承诺，并赢得社会的信任。

　　由政府和高校合作、共同承担高等教育质量保障责任的合作型模式，在高校自治与绩效责任之间达到了一定程度的平衡，但是由于主导合作型模式运行的主要是国家权力和院校的自治力量，市场机制的作用甚微，这就使得高等教育质量保障的过程复杂、程序繁琐、成本过高。因此，合作型模式具有互补性、协调性与复杂性等特征。

　　（五）多元复合型模式

　　所谓多元复合型模式，是指政府、高校和社会共同参与高等教育质量保障的质量管理制度。多元复合型模式不是以高校、政府或社会中任何一方的价值需求作为唯一的出发点，而是综合考虑各主体的要求，并加以平衡，常常通过一定的协调、整合机制，使国家权力、市场与院校自治的力量得到比较均衡的配置，从而制定出能够反映多方意志和利益的质量保障政策，并加以实施。因此，这种模式也可称为平衡型模式，具有多元性、自愿性与强制性统一，全面性与稳定性特征。多元复合型模式是一种较为理想的质量保障模式，它能够有效协调多元主体的价值需求与价值冲突，在国家权力、市场逻辑与大学自治之间达成了平衡，并实现了高等教育质量保障的实质性目的与工具性目的的统一。从世界上高等教育质量保障运动的发展来看，高等教育质量保障具有向此种模式靠拢的趋势。

　　二、具体模式

　　“不同的高等教育质量观就会导致不同的高等教育质量保障模式。目前，高等教育质量保障的具体模式主要有BS5750或ISO9000模式、绩效指标模式和专家管理模式这三种。”陈玉琨，教育评价学\[M\]。北京：人民教育出版社，1999：227-229.

　　（一）BS5750或ISO9000质量保障模式

　　这是西方工商界质量保障模式在高等教育界的延伸。BS5750系列标准是英国标准局（British Standards Institution）为检验控制工业产品质量而制定的，在20世纪80年代后期、90年代初期被一些学者引入高等教育领域。ISO9000是国际标准组织（International Standards Organization）以BS5750标准为基础，参考加拿大标准CSA2299、美国标准ASGC21.15等制定的。这一模式的理念是：虽然工商界的情况与高等教育界的情况有很大不同，但其“满足用户需要”的基本原理，却是完全适用于高等教育的，因此，BS5750标准的基本精神与质量保障程序被引入大学教学领域，形成了大学教学质量保障的BS5750模式或ISO9000模式。这一模式具有以下特征：（1）源于工商界，“市场化”特征明显，以满足用户需要为根本宗旨，为基于外适性质量观的质量保障。（2）具有一定的外适性，但本质上还是属于校内管理，强调学校与全体员工的参与，这与大学维护自身的自主权并不相悖。（3）受工商界管理模式影响，关注教学过程中的所有关键活动，注重实证指标与量化要求。

　　（二）绩效指标模式（Performance Indicator Model）

　　这是由欧盟组织研究开发的。欧盟各国对高等教育的绩效指标作了大量的研究。早在1984年3月，英国副校长与校长委员会（Committee of Vice Chancellors and Principals of United Kingdom，CVCP）就提出了关于大学效益问题的研究课题。以后该委员会邀请了伯明翰大学理事会（Council of Birmingham University）主席加雷特（Jarratt，A。）组成专门委员会进行研究。在研究的基础上，加雷特认为：需要编一套评价高等教育的绩效指标。然后，在英国副校长与校长委员会、大学拨款委员会（University Grants Committee，UGC）的共同努力下，英国1986年发布了第一套关于大学的绩效指标。在这以后，关于高等教育绩效指标的研究在英国不断出现。其中特别值得重视的是，欧洲经济合作与发展组织（OECD）在1990年与1993年先后两次发布了由凯尔斯（Kells，H。）编辑的《高等教育绩效指标的编制--欧盟十一国纲要》（The Development of Performance Indicators for Higher Education：A Compendium for Eleven Countries）和《高等教育绩效指标的编制--欧盟十二国纲要》（The Development of Performance Indicators for Higher Education：A Compendium for Twelve Countries）。与BS5750质量保障模式不同的是，学术性要求的指标已被放在质量保障的重要位置，从而反映出两个模式在教育价值观和质量观上的分歧。

　　（三）专家管理模式（Professional Model for Quality）

　　这是由英国学者埃尔顿提出来的。随着质量运动在英国的开展，发端于工业界的全面质量管理思想，被引入了高等教育领域并迅速用于实践，专家管理模式在这样的大背景下应运而生。全面质量管理理论认为，生产产品或服务的质量，既不能从组织外部也不能从组织的上层得以维持，它需要组织全体成员的全面参与和无私奉献，这就是全面质量管理理论的主要信条，也是大学实施专家质量保障模式的理论前提。

　　该模式的各阶段如下：

　　（1）大学通过日益增长的专业化，与“用户”协商确定其目标及标准；

　　（2）根据学生学习环境的总体特性解释其目标与标准；

　　（3）通过在个别教师以及学校层次上的正式自我评价程序，来监督与评价学生学习环境；

　　（4）教师的自我评价要继之以职工评价，学校的自我评价要继之以课程评价、管理评价与资源评价；

　　（5）在合适的时候，评价结果可以作为师资培训与发展、课程设置与资源配置的依据；

　　（6）上述程序3-5，构成了一个内部质量保障体系；

　　（7）通过外部质量审核或类似的过程进行质量保障；

　　（8）由定期的同行评价，对学生学习环境进行直接的质量评价；

　　（9）通过可公开的质量审核与评价对“用户”负责；

　　（10）根据质量保障过程中得到的实证材料，大学与“用户”协商重新界定其目标与标准；

　　（11）教师得到培训与发展后，专业化水平得到提高。

　　专家管理模式是在全面质量管理理论的基础上发展起来的，其最重要的也正在于其发展性。它从学校设立目标开始，直至促进教师的专业化，又为重新确定目标打下基础，新的质量周期又开始了，如此螺旋式的往复，达到持续保障与改进教育质量的目的。