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读通•读顺•读懂•读化 ——也谈整体地把握文本

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龚向明

教育部印发的《全日制义务教育语文课程标准》（征求意见稿）再次强调，语文教学“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。在此，谈谈我们对“整体地把握文本”的粗浅想法和在语文教学中的一些做法。
上篇
当前，大家对整体地把握文本虽有共识，但在理解上却存在分歧。整体地把握文本，不等于对整篇文章鸟瞰式地把握，它与对文章局部的关注不但没有冲突，相反它主要表现为对字、词、句、段的关注。整体地把握文本是指在阅读过程中实现对文本的内容（“意”）和形式（“言”）的整合。那种得“意”忘“言” 或者得“言”忘“意”的阅读方式，在语文教学中都是不足取的。
阅读的本质是一种创造活动。当作者的话语以抽象的语言符号凝固为文本形式而获得独立以后，创作时的对话情景即已隐退，同时作者的话语也必然暗淡了生成时的具象与鲜活。然而，正是语言符号所构成的“空框”，使文本成为一个“召唤结构”，为阅读者的再创造提供了广阔的空间。因此，阅读者要展开想象，恢复与文本作者的对话情景，实现“与作者的心灵感通”（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版），运用自己既有的知识和经验，并通过自己原有的语感图式，在对作者话语的创造性“倾听”的过程中将文本的形式和内容整合成为一个血肉丰满、形神兼备的新的整体。换言之，让文本在读者的阅读过程中“复活”。当然，这种“复活”过程，正如马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中所说的“只是思维用来掌握具体并把它当作一个精神上的具体再现出来的方式”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社），这种“复活”的新的整体，也已经不是当初创作时的作者话语了，而是读者以文本为蓝本所创作的“精神上的具体”。

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把文本作为一种“精神上的具体”进行整体把握，是我国传统文论的重要内容。钱锺书先生在《中国固有的文学批评的一个特点》中指出，古人论文是“把文章通盘的人化或生命化”，文章的内容和形式已被“打通”，“少数古文家明白内容的肯定外表，正不亚于外表的肯定内容，思想的影响文笔，正不亚于文笔的影响思想” （《 钱锺书散文》，浙江文艺出版社1997年版）。通盘地人化或生命化的“文章”，实际上已经是一种再现于读者思维活动中的“精神上的具体”了。钱梦龙先生近来也撰文指出：“任何一篇范文，都是各种言语要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的‘活的综合体’。”（《为 “训练”正名》，《中学语文教学》2000年第10期）这种“活的综合体”，也是一种“精神上的具体”。
为了阐述的方便，笔者曾在一些文章中将这种通过对文本的整体把握并在读者的思维活动中再现出来的“精神上的具体”称之为“言语形象” （《参与和合作：走出语感教学误区》，《语文学习》1993年第12期；《讨论语文学科性质的立足点》，《语文学习》1997年第4期）。下面，是我们所设计的语文教学中学生整体地把握文本的四个步骤。如表所示：

阅读步骤 阅读目的 阅 读 心 理 阅 读 要 求
通 读 读 通 言语形象的感知 ①借助工具书学习生字；
②借助工具书学习生词
朗 读 读 顺 言语形象的再造 ①了解背景知识；
②想象对话情景；
③读出节奏，读出轻重，读出语调
解 读 读 懂 言语形象的理解 ①参与对话，积极回应；
②做读书笔记
诵 读 读 化 言语形象的涵泳 ①读出感情，读出神气，读出韵味；
②诵记

整体地把握文本的过程，就是学生对言语形象的感知、再造、理解、涵泳的过程，在这个过程中，学生不仅仅阅读别人，他们也是在阅读自己、创造自己。
下篇
语文教学中学生对文本的整体把握，是在教师指导下进行的。
一、 通读，在预习中突破语言障碍
感知言语形象，必须首先突破语言障碍。文本所使用的语言材料，是我们再造言语形象的唯一依据，也是制约学生阅读的“瓶颈因素”，指导学生学好生字和生词，是阅读教学的重要任务。生字学习早已为大家所重视，但是词语学习却常常被忽视。一般地说，小学阶段是学生在学前习得基础上进一步口语化的阶段，中学阶段是学生在口语习得基础上逐渐书面语化的阶段，大学阶段，是学生在书面语习得基础上语言职业化阶段（当然这种划分也不是绝对的）。因此，中学生学习词语的重点，在于对典雅而具有表现力的书面语的理解、积累和运用。
突破语言障碍，一般安排学生在预习中完成。我们采用学生自习与教师检查、强化相结合的办法，既有统一的要求，又发动每个学生从自己的实际情况出发扎扎实实地学习。
二、 朗读，在想象中恢复对话情景
当前的学生朗读，存在一些不良现象：一是“结巴腔”，吞吞吐吐，言不成句；二是“小和尚腔”，不能将自己的情气“移”至文本，有口无心，有声无情；三是“学生腔”，由于朗读者没有作者意识，不能设身处地地为作者着想，因而不能读出作者的口吻。我们知道，文本具有抽象性和未完成性，它需要阅读者借助想象活动和移情作用恢复与文本作者的对话关系，潜心“倾听”作者的话语。因此，朗读首先伴随着自觉的想象活动和移情作用。它的内隐行为是对言语情景的重构和对作者话语的“倾听”，而其外显行为则是声情并茂地对作者话语的表达。正如叶圣陶先生在谈美读时所说的“所读的若是白话文，就如戏剧演员读台词那个样子”，“所读若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情发挥作者当时的情感”（《 叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版），激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，读《〈论语〉十则》学生就要扮演孔子，读《背影》学生就要扮演朱自清。
对朗读的指导是件比较困难的事情，因为朗读质量的决定因素在于学生有没有真实的内隐行为。在教学中，我们除进行必要的技术性指导外，主要通过以下方法帮助学生提高朗读的质量：①范读法。这是一种比较广泛地使用的方法，它包括录音范读、教师范读和优生范读。范读不宜全文一点不拉地读下去，要精选片段范读，然后留出充裕的时间给学生自己朗读。②伴读法。在学生朗读时，教师可以像三味书屋的寿先生那样陪伴学生一起朗读，这对学生养成良好的朗读习惯无疑会起巨大的熏陶作用。此外，还可以借助现代化教育技术（如多媒体技术）营造出特定的气氛，调动学生的想象活动，激发学生入情入境地朗读。
三、 在对话中理解言语形象
通过朗读再造起来的言语形象，不过是混沌的表象，它只有在进一步的理解过程中才能渐渐丰满起来、鲜活起来。
对言语形象的理解，不是简单的主体对客体的单向分析，而是两个主体（读者和作者）之间双向互动的对话过程。如果把阅读活动比作攀登峭壁的话，那么一方面读者必须充分调动自己的知识和经验积极地参与，另一方面，文本也会向读者提供足够的“抓手”和提示。
解读的指导，首先要鼓励学生敢于对话。学生写“放胆文”的重要性是人所共知的，其实，鼓励学生放胆阅读同样极为重要。教师应该充分利用对话的合作性、开放性、探究性特点，鼓励学生敞开心扉，各抒己见，甚至可以让学生对某些“标准答案”大胆质疑。比如在《秋魂》教学中对“秋魂”的理解，我们让学生评论《教师用书》的答案，学生们觉得《教师用书》的答案过于笼统，他们认为，“秋魂”当指成熟的人格，成熟的人格包括感激的态度（《秋实》）、多彩的追求（《秋色》）、丰富的阅历（《秋味》）、慈善的情怀（《秋风》）、奉献的精神（《秋叶》）、诚实的品格（《秋土》）、博爱的胸襟（《秋景》）。每当学生在阅读对话中闪射出思想的火花时，我们都会给予热情的鼓励。阅读教学，切忌拿所谓的“标准答案”去束缚学生的思想或者“请君入瓮”。
其次，还要教会学生善于对话。一是要教会学生自主设问。我们知道，生活中的阅读，并没有“第三者”事先设计好思考题，阅读者总是从自己的需要出发，独立地走进文本的话语世界。根据生活中“应需阅读”的原理，我们总结出了“捕点设问法”，要求学生针对阅读的重点、难点、疑点、感悟点和文章的精彩点自己提出问题。分析问题和解答问题，过去一般局限于文本内的条分缕析，这是远远不够的。为此，我们指导学生将运思思路从文本内拓展到文本以外、从第一文本拓展到第二文本，具体地说，有三种方法：①文本内启发，即读者根据上下文之间的相互呼应和提示求解答案；②文本外启发，即读者结合自己的知识和经验，或者联系社会生活实际揣摩出答案；③第二文本启发，即通过师生之间、生生之间的合作或借助其他研究成果来解读第一文本。三种方法并不是各自孤立的，它们往往相互配合着运用。
四、 诵读，在涵泳中优化语感图式

按照钱锺书先生的说法，文本有两大类，一是“可读”的，一是“耐读”的（《 钱锺书散文》，浙江文艺出版社1997年版）。一般地说，只有那些“耐读”的文本才能进入诵读阶段。然而，文本之是否“耐读”，既跟其自身是否具有丰赡的意蕴有关，又跟读者的阅读趣味不无关系，因此，不同的读者，选择诵读的文本也是不完全相同的。
诵读的外显行为是“因声求气”，类似于朗读。但其内隐的心理活动却不同于朗读，它是阅读者沉醉于对话情景之中而对已被理解的言语形象进行反复玩索、品味的过程。诵读时，阅读者将逐渐消除同作者的界限，进入物我合一、物我两忘的升华状态。在这种状态中，阅读者同化和顺应了言语形象，其固有的语感图式也将得以提升和优化。
对学生的诵读应该有一定的诵记量的要求。对此，我们采取“统一推荐、自主诵记、总量把关”的办法。统一推荐，指由教师向学生推荐必背篇目和选背篇目；自主诵记，指学生对选背篇目可以择其感兴趣者完成诵记；总量把关，指学生的诵记必须达到足够的量的要求。

总之，整体地把握文本既是一个理论问题，又是一个实践问题。我们对此的研究一定还很不成熟，衷心地希望大家共同参与，提出宝贵的意见。